Expansão de Cursos de Medicina no Brasil: Qual é a lógica norteadora?
(*)Prof. Dr. Antonio Barbosa de Oliveira FilhoPara responder a essa pergunta, temos que nos remeter e tentar responder à questão inversa, isto é, qual é a lógica que norteia a não expansão dos Cursos de medicina no país, tão defendida pelas entidades da classe médica.
O tema “má qualidade da formação de médicos” é atribuído como vilã, à existência do elevado número de cursos de medicina, juntamente à constatação de que há uma distribuição desigual de médicos no país, mas que é interpretada de forma distorcida como excesso de médicos, segundo os membros do Conselho Federal de Medicina (CFM).
O próprio governo federal reconhece que há carência de médicos no país e acaba de lançar um Plano Nacional de Educação Médica através da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES), do Ministério da Saúde (MS), em parceria com o Ministério da Educação (MEC), com diretrizes que pretendem dentre outras, ampliar em 120 mil o número de médicos formados no país até 2020.
No ano de 2010 foram oferecidas 17,56 mil vagas para os cursos de medicina no Brasil. Com esse número de vagas oferecidas, são formados 13 mil médicos por ano. Caso não seja ampliada a oferta de vagas nos próximos 8 anos, o número de novos médicos formados até o ano de 2020 será de 104 mil, com uma defasagem de 16 mil médicos em relação a meta prevista pelo governo federal.
As diretrizes gerais referentes aos critérios para a abertura e reconhecimento de cursos de graduação com diretrizes curriculares orientadas para a área da saúde foram elaboradas pelo Conselho Nacional de Saúde e publicadas por meio da Resolução Nº 350 de 09 de junho de 2005. Até então, não existiam parâmetros ou critérios oficiais para abertura de Cursos de medicina.
Os critérios definidos pela Resolução Nº 350-CNS baseiam-se em três eixos, a saber: 1- Necessidade social, 2- Projeto Político Pedagógico coerente com as necessidades sociais e 3- Quanto à relevância social do Curso.
Cumpre salientar que criar barreira e incertezas procedimentais que não se relacionem às questões educacionais fere o princípio de liberdade do exercício da atividade educacional, que é uma tradição que remonta ao Império, estando presente até em instrumentos originados em períodos autoritários da nossa história.
Por outro lado, vincular questões sociais como pressupostos critérios para justificar o funcionamento de cursos, tem coerência lógica por adequar o ensino médico de forma contextualizada à realidade social. Com base nessa premissa, criou-se um critério denominado “Necessidade social”. Com base nesse critério definido pelo CNS, não há como justificar a regulação da oferta da educação superior de forma objetiva e padronizada, visto que, há uma indefinição sobre o significado do termo “necessidade social”. Corre-se o risco de obter conseqüências imprecisas ao se tentar construir políticas educacionais quando se utiliza dessa expressão como referência. Sendo assim, essa imprecisão conceitual impossibilita a determinação das dimensões e, conseqüentemente, dos indicadores (medidas) que devem ser considerados relevantes. Ou seja, a imprecisão conceitual impede sua operacionalização por falta de indicadores objetivos e medidas observáveis, que deveriam pautar tanto pelas ações do poder público em sua política regulatória, como pelas ações e missão das Instituições de Ensino Superior (IES).
Por outro lado, diante da imprecisão do critério “Necessidade social”, também não se pode ignorar ou incorrer na perpetuação da omissão, diante de algumas deficiências e lacunas observadas nos currículos dos cursos de medicina, que perduram há mais de uma década, tais como:
1- O descompromisso das IES com a rede pública quanto à concentração e distribuição dos serviços, à população; 2- O descompromisso social do novo curso com a promoção do desenvolvimento regional por meio do enfrentamento dos problemas de saúde da região; 3- Descompromisso do novo curso com a produção de conhecimentos voltados para as necessidades da população e para o desenvolvimento tecnológico da região; 4- Incoerência entre a oferta de vagas com a capacidade instalada prática, bem como dos docentes existentes; 5- Descompromisso das IES quanto ao seu currículo, comprometido apenas com as práticas médicas de alta complexidade e negligenciando o compromisso com o enfrentamento dos problemas detectados pelo SUS na Atenção básica de saúde (porta de entrada do SUS).
A imobilização dos órgãos competentes diante de tais distorções, não ocorreu por acaso ou voluntariamente por opção das IES, mas sim por uma desarticulação entre MEC/CNE e o CNS, no sentido de coordenarem ações que pudessem detectar necessidades sociais emergentes e adequá-las junto às existentes e exigir que fossem pactuadas junto aos projetos político pedagógicos dos cursos num processo de atualização dinâmica.
Em relação ao segundo eixo, o projeto político pedagógico do curso (PPPC), designado para nortear uma série de compromissos por parte das IES, trata-se mais propriamente de uma adequação frente às novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do ensino médico, que permaneceu estática e defasada do contexto social, voltada para a doença e não ao doente durante mais de uma década. O novo modelo pedagógico exigido para os Cursos de medicina visa adequar-se às exigências do Ministério da Educação, definidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina (Resolução CNE/CES Nº 4, de 07/11/2001), que determina uma série de seis competências e habilidades gerais para os formandos. Trata-se de um ajuste entre os PPPC das IES com as “necessidades sociais”, anteriormente consideradas, visando concretizar de fato aquilo que está no Projeto.
Para que o PPPC seja coerente com as “necessidades sociais”, será necessário reconstruir e inovar as propostas pedagógicas com base nas DCN/2001, explicitar a existência do vínculo institucional com a Rede pública de saúde por meio de ações e compromissos que integram o modelo de ensino-serviço-saúde, ao contemplar o trabalho multidisciplinar nos ambientes de assistência à saúde. As metodologias de ensino devem utilizar-se de métodos ativos para uma aprendizagem significativa. Os cenários das práticas dos estudantes devem constituir uma parceria de dupla mão entre o poder público e a IES objetivando simultaneamente a assistência, prevenção e tratamento de doenças com o ensino médico com habilidades e competências.
O compromisso com a promoção do conhecimento sobre a realidade local, seus saberes e práticas e com o desenvolvimento de responsabilidade entre instituição, estudantes, profissionais e realidade local; é mais uma conseqüência natural prevista no Currículo dos Cursos de Graduação em Medicina em atendimento às DCN.
Os programas de extensão à comunidade, desenvolvidos pelas IES(s) devem incrementar os benefícios para a sociedade como contrapartida ao Poder público, ao pactuar seus espaços públicos com o setor privado de ensino, visando o desenvolvimento de ações e acesso aos serviços, no campo científico, cultural, humano e profissional compartilhando seus problemas e projetos.
Finalmente, o terceiro eixo, Relevância social do curso, questiona-se qual será o impacto do curso de medicina, se este irá contribuir ou atenuar a superação dos desequilíbrios na oferta de profissionais de saúde e a distribuição da população. Esta questão esbarra num paradigma que não depende das IES(s). A estimulação para a fixação de egressos dos cursos de medicina para as regiões de trabalho está na dependência de políticas atraentes sob o ponto de vista do desenvolvimento econômico, social e cultural, como também a Programas de Residência Médica (PRM) no local de formação. É importante observar num estudo realizado pelas Agências Reguladoras (*) que em 19 estados o número relativo de não nativos com curso superior é maior que o de não nativos que não tem curso superior; isso só não ocorre em três estados: Pará, Rio de Janeiro e São Paulo.
Cumpre registrar ainda, que documento da Organização Pan- Americana de Saúde (OPAS), escritório regional da Organização Mundial de Saúde (OMS), elaborado em março de 2003, afirma que “Tanto a Organização Mundial de Saúde quanto a Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS) não definem ou recomendam o número desejável de médicos, enfermeiros ou dentistas por habitante. O referido documento cita como exemplo o Brasil, país de dimensões continentais, no qual o número ideal de médicos para a região Norte, onde as chamadas “doenças tropicais” desafiam os conhecimentos médicos de todo o mundo, é diferente do número ideal para regiões metropolitanas, como São Paulo e Rio de Janeiro, nas quais as doenças crônicas ou as causadas por fatores externos (acidentes de trânsito, violência urbana, e outros) geram as principais demandas por assistência médica.
Portanto, abrir uma IES numa região pouco desenvolvida só vai desestimular a migração de médicos, se não for acompanhada de políticas de desenvolvimento e de fixação.
Não há fundamento legítimo negar a abertura de novos cursos de medicina baseado num suposta fixação ou êxodo de egressos dos cursos de medicina para uma determinada região. O acesso ao ensino superior é um direito dos indivíduos, além de não haver relação entre formandos e profissionais, não há como fixar um número “correto” de profissionais em qualquer área do conhecimento, baseado em uma suposta “necessidade social”.
Há um grande equívoco, ao divulgar-se como fator desfavorável, a abertura de novos cursos de medicina em regiões onde já existe uma maior densidade de Cursos de medicina. A região Sul e Sudeste, por exemplo, tem a maior concentração de médicos e de cursos de medicina do país. Equivocadamente, acredita-se que se fossem melhor distribuídos, não haveria tantos desequilíbrios entre médicos e população. A lógica que decide para onde o médico vai fixar-se, não é determinada pela origem de sua formação. A lógica que rege, estimula e fixa o médico numa determinada região, é a lógica mercadológica, aliada às condições sócio, econômico e cultural.
Considerando as inúmeras controvérsias e embasamentos equivocados e pouco objetivos quanto à regulação para a não expansão de cursos de medicina, nos deparamos ainda com o pior dos fatos nesse cenário polêmico, que é o êxodo de vestibulandos de medicina para países vizinhos, principalmente a Bolívia, Venezuela, Paraguai e Cuba. A grande demanda reprimida de vagas para os cursos de medicina no país deixam milhares de jovens de fora. Muitos que não conseguiram superar a barreira do vestibular, vão buscar fora do país, oportunidade de ingressar no curso de medicina. Há aproximadamente 25 mil brasileiros estudando medicina na Bolívia, sendo que em algumas escolas, mais de 80% dos estudantes são brasileiros. No ano de 2010, dos 628 médicos inscritos para validar seus diplomas no Brasil, apenas 2 foram aprovados.
Essas e muitas outras controvérsias e equívocos do ponto de vista técnico, tem projetado na sociedade o conceito de “má qualidade do ensino médico” associado ao número de cursos de medicina no país. A expressão empregada “proliferação” de Cursos de medicina, gera a impressão de criação de novos cursos sem critérios de qualidade e isso não corresponde à realidade.
É do conhecimento geral, que o reconhecimento de escolas médicas no país está sujeito a avaliações sistemáticas pelo MEC, feitas por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), desde 2004. O SINAES prevê avaliações de três componentes: a instituição mantenedora, o curso propriamente dito e os alunos, com base no Exame Nacional do Desempenho do Estudante (ENADE). As avaliações são de três categorias: autorização de funcionamento; reconhecimento (na metade do percurso da primeira turma) e renovação de reconhecimento, realizada a cada 3 anos.
A superação da predominância da lógica de mercado na educação superior, estabelecendo-se a preferência para abertura de cursos públicos, não pode ser vista como uma estratégia com potencial capaz de reverter o fluxo de egressos dos centros mais desenvolvidos e ricos para aqueles mais necessitados e pobres. Não há garantia de que o egresso da escola pública irá fixar-se em regiões mais pobres e desprovidas de recursos sócio-culturais e econômicos. Ao longo dos anos as instituições públicas foram abertas nas grandes capitais do país, enquanto instituições privadas compensaram o papel social do Estado, haja vista que várias IES(s) ofereceram seus cursos em diferentes cidades do interior, distantes dos grandes centros do país, permitindo maior acessibilidade à educação superior. No gráfico 1, observa-se evidente estagnação do número de matrículas no ensino superior nas escolas públicas, a partir de 1995 até 2010. Somente estamos mais próximos do patamar ideal, exigido pelas organizações internacionais (ONU) quanto ao número de matrículas no ensino superior, graças às instituições privadas que atenderam em parte às demandas da sociedade para a educação superior nesse período.
Fonte: MEC (Sesu), MDIC (SCS), ABDI e CDEPLAR-2011
No gráfico 2, a elevação do número exponencial de matrículas nos cursos de medicina no período de 2001 a 2010, variou de 57,93 mil para 109,31 mil nesse período. Esses dados traduzem o potencial de futuros médicos que irão adentrar no mercado de trabalho, a partir do ano de 2010. Antes de atuarem como médicos, o maior porcentual deles deverá cursar entre dois a três anos de residência médica para a especialidade escolhida, para então iniciar sua atividade profissional. Não se tem dados precisos do número de médicos que nesse período deixaram de exercer a profissão por aposentadoria, invalidez e até por morte. Observa-se, ainda, no referido gráfico que, não houve um significativo aumento da oferta de vagas para os cursos de medicina no período de 2001 a 2010, ou seja, de 11,83 mil de vagas em 2001, para 17,56 mil em 2010.
Gráfico 2- MEDICINA: Evolução do n° de matrículas
Fonte: MEC (Sesu), MDIC (SCS), ABDI e CDEPLAR-2011
Por fim, a aplicação dos princípios gerais e dos critérios para abertura de um novo curso de medicina, não deve ser genérica, o que implica sempre que possível ou necessário, o estudo caso-a-caso, a fim de contemplar a relevância social do curso diante das necessidades sociais ou da sua capacidade de atender às necessidades sociais não apenas loco-regionais, mas para além dessas fronteiras, extender-se também às necessidades de todo o território nacional.
Diante do exposto, por que um curso de graduação em medicina na cidade de Votuporanga?
A Unifev pleiteia acima de tudo, um curso de graduação em medicina, atendendo às exigências legais do MEC/CNE e CNS, de elevado nível de qualidade de ensino, comprometido primeiramente com a formação integral dos futuros médicos do nosso país. O compromisso é de honrar com a sociedade que apóia a instituição há tantos anos e com as políticas públicas de saúde do país preconizadas pelo SUS e, ainda mais, manter a credibilidade construída pelos ex-dirigentes e da atual direção da FEV e da UNIFEV.
POR QUE UM CURSO DE MEDICINA EM VOTUPORANGA ?
RESPOSTA: Porque atende à Resolução Nº 350 - CNS de 09 de junho de 2005, vide Anexos I, II e II.
IES PROPONENTE: Centro Universitário de Votuporanga – Unifev da Fundação Educacional de Votuporanga – FEV - INSTITUIÇÃO COMUNITÁRIA.
Anexo I- Demonstração das necessidades sociais atendidas pelo Curso proposto.
Anexo II- Compromisso do Projeto Político Pedagógico do Curso com as necessidades sociais.
Anexo III- Relevância social e Impactos do Curso de Medicina para a comunidade.
Referências
1- Agências Reguladoras: O Governo Lula e o Mapeamento do noticiário sobre as mudanças nas Agências Reguladoras (período entre 01/12/2002 e 31/07/2003), Edson Nunes, Cátia C. Couto, Helenice Andrade e Patrícia
2- Segurança versus Insegurança, David Morais. Série Estudos de Políticas Públicas, agosto de 2003.
3- Demografia Médica no Brasil-CFM-CRM-SP. www.cremesp.oorg.br, acesso em 08/01/2012
4- Jornal do Cremesp, Nº 288, Dezembro de 2011.
5- Medicina- Publicação do Diário Oficial do Conselho Federal de Medicina, pg.8, ANO XXVI, Nº 203, dezembro de 2011.
6- http://revalida.inep.gov.br/revalida/inscrição/., acesso em 08/01/2012
7- http://www.escolasmedicas.com.br/art_det.php?cod=233, acesso em 08/01/2012
(*) Coordenador do Núcleo Docente Estruturante do Projeto do Curso de Medicina de Votuporanga-Unifev.10 de Janeiro de 2012.